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Professor reflexivo



A prática pedagógica reflexiva tem sido evidenciada de extrema importância na constituição do ser professor advindo de todo o processo formativo onde o saber é vital, necessário e indispensável, frente aos novos desafios sócios educativos. O importante papel que o professor exerce no sistema de ensino exige o reconhecimento de que este profissional necessita de uma formação continuada através de capacitação, qualificação, aperfeiçoamento e antes de tudo, ter o propósito da reflexão inovadora, reelaborando continuamente suas práticas docentes. Além disso, este profissional enfrenta grande desafio de se consolidar como profissional reflexivo frente às dificuldades e aos obstáculos do cotidiano escolar, onde a base de sua prática é a sala de aula.
 É evidente que este agente pedagógico constitui-se através do reconhecimento e da compreensão do próprio fazer e a possibilidade da transformação da própria prática, sendo a reflexão entendida como um compromisso ético-social. Esta ideia de profissional docente supõe o reconhecimento e a consciência nas ações, numa perspectiva de valores pessoais que sustentam a condição humana de analisar seus erros, interrogando suas práticas de ensino, a fim de melhorá-las cotidianamente, tendo como compromisso pessoal, o pensamento voltado a educação como “processo de humanização” (UTSUM, 2006. p.73). Perceber no ensino reflexivo, onde a condição ética é imprescindível nos espaços de aprendizagem, implica uma prática “catalisadora” de melhores práticas, contemplando um ensino no sentido “de ensinar, de educar, de formar, de construir, enfim, de viver”. É através da reflexão que o professor aprende e constrói a sua pratica pedagógica adequando suas aulas de acordo com as necessidades reias dos seus alunos.
A formação de professores vem sofrendo mudanças por conta da evolução no modo de produção de conhecimento pela humanidade e pela crescente rapidez na divulgação desses conhecimentos, o que faz com que a questão da formação de professores tenha estado atualmente cada vez mais presente nas pautas de discussões gerais, onde foram os Estados Unidos e Canadá que iniciaram, no final dos anos de 1980, um movimento reformista na formação de professores da Educação Básica. As reformas decorrentes desse movimento tinham por objetivo reivindicar status profissional para os profissionais da Educação.
Apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimento para o ensino, muitos pesquisadores mobilizaram-se na investigação desses saberes, com a intenção de melhorar a formação de professores, buscaram iniciar um processo de profissionalização que favorecesse a legitimidade da profissão e, dessa forma, transpusesse a concepção da docência ligada a um fazer vocacionado.
A introdução dessa temática no Brasil acontece na década de 1990, especialmente, pelas obras de Schön, Tardif e, posteriormente de Gauthier, Nóvoa e Zeichner, dentre outros que direta ou indiretamente vêm tratando do saber docente. Estes autores defendem a emancipação do professor como alguém que deve decidir e encontrar prazer na aprendizagem e na investigação do processo de ensino e aprendizagem.
As ideias de Schön (1992) sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional baseiam-se em noções como a de pesquisa e de experimentação na prática. A designação ‘professional artistry’ é usada pelo autor com o sentido de
referir as competências que os profissionais revelam em situações caracterizadas, muitas vezes, por serem únicas, incertas e de conflito. O conhecimento que surgem nestas situações de um modo espontâneo e que não se é capaz de explicitar verbalmente pode ser descrito, em alguns casos, por observação e reflexão sobre as ações. Estas descrições são diversas e dependem das linguagens e das propostas, podendo ser referidas sequências de operações, procedimentos executados, pistas observadas, regras seguidas, valores, estratégias e princípios que constituem verdadeiras teorias de ação.
É certo que desenvolver todas as competências necessárias ao aluno é um trabalho diário de dedicação, compromisso, responsabilidade e conhecimento, e é em sua prática pedagógica que professor deverá objetivar e trabalhar para realizar tal desafio. A realidade apresenta uma prática enraizada em conceitos ultrapassados, com grandes dificuldades, contudo, também existem excelentes profissionais, docentes brilhantes que conseguem do nada, realizar algo significativo.
Dessa forma, é pertinente considerar a reflexão necessária ao exercício da prática pedagógica, para que se possa entender  a prática desenvolvida por cada professor em sala de aula podendo a partir de então, pautar seu trabalho em torno de uma prática pedagógica crítico-reflexiva.
O processo de reflexão crítica tem como base a pedagogia e parte da premissa que uma formação crítica deve conduzir ao desenvolvimento de cidadãos que sejam capazes de analisar suas realidades social, histórica e cultural, criando possibilidades para transformá-la, conduzindo alunos e professores a uma maior autonomia e emancipação.
Com base em Freire (2000), essas transformações não poderiam ficar no campo das ilusões ou abstrações. Numa visão vygotskiana (1994), seria o sujeito modificando o seu meio social, ao mesmo tempo em que é mudado por ele.
  O professor crítico-reflexivo possui como uma de suas grandes características a preocupação com as consequências éticas e morais de suas ações na prática social.
A reflexão crítica da prática pedagógica do professor permite-lhe desenvolver competências necessárias ao seu exercício, tendo em vista que o mesmo refere-se à formação de novas crianças e jovens. Observar, refletir, indagar, confrontar conceitos e agir é um caminho necessário a ação docente, pois proporciona novos conhecimentos, uma ressignificação da própria prática, bem como a construção de novas situações que favoreceriam um melhor resultado no trabalho desenvolvido.
É importante lembrar que, muitas vezes, o termo "professor reflexivo" é utilizado apenas como um adjetivo, vazio de sentido, assim muitos profissionais acabam banalizando o real sentido referente à concepção, sem levar em consideração que a prática reflexiva é permeada por um significado. Não se pode afirmar que um professor realizou uma reflexão para realização de uma determinada atividade, e por isso é um professor reflexivo, se o processo reflexivo que permeou a ação do professor não for permanente nem crítico, é difícil acreditar que a prática deste professor seja uma prática reflexiva.
Agora vamos analisar formas de reflexão:



Refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado. Podemos proceder dessa forma após o fato em um ambiente de tranquilidade.  Podemos fazer uma pausa no meio da ação para fazer o que Hannah Arendt (1971) chama de “parar e pensar”. Ou seja, podemos refletir no meio da ação, sem interrompê-la.
Presente-da-ação, um período de tempo variável com o contexto, durante o qual ainda se pode interferir na situação em desenvolvimento, nosso pensar serve para dar uma nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos.  Podemos concluir que, se optarmos em parar no meio da ação e refletir de diríamos que, neste caso, refletimos-na-ação. A refexão-na-ação tem uma função crítica, questionando a estrutura de pressupostos do ato de conhecer-na-ação. O que gera a reflexão? Gera o experimento imediato, novas ações com o objetivo de explorar os fenômenos recém-observados.
 A distinção entre os processos Reflexão-na-ação e Conhecer-na-ação: Reflexão na ação – o que a distingue de outras formas de reflexão é sua imediata significação para a ação.  As demais formas de reflexão terão seus efeitos sempre, quase sempre, imprevisíveis em relação ao presente-da-ação.
A Reflexão assume o papel de mediador quando possibilita ampliar a compreensão das situações, aprender com os erros e críticas e no processo decisório.


 Quando o professor reflete após a ação. A reflexão após a ação aprimora a tomada de decisão e contribui na busca do autoconhecimento. Já a reflexão em ação ocorre na prática diária. A reflexão como mediadora da aprendizagem gerencial influência não apenas no conteúdo da aprendizagem (o que), mas no seu processo (como) e a sua amplitude (relevância e abrangência).
Na verdade a reflexão tanto na ação quanto após a ação são ferramentas que ajudam o professor a criar a sua prática e adquirir mais conhecimento. E quem ganha com isso, são os alunos que tem como mediador um profissional que esta em constante aprendizado. Um profissional que reconhece que não é o dono do saber absoluto é por isso, busca através de pesquisas e inúmeras reflexões dar significados a sua prática diária, reessignificando-a sempre que for necessário para buscar vencer os diversos desafios de sua profissão.


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